17.04.2023

Die Themen dieser Woche:

• Frage nach dem Wert eines Hochschulabschlusses erreicht den Mainstream
• Inflation guter Noten bei insgesamt steigendem Studienerfolg 
• Lässt sich Mathematik partizipativer unterrichten?
• Kurznachrichten

Liebe Leserinnen und Leser,

wir befassen uns dieser Ausgabe zum wiederholten Male mit der Frage nach dem Wert eines Hochschulabschlusses und mit dem insgesamt an US-Hochschulen besser werdenden Studienerfolg, der allerdings mit einer Grade Inflation einhergehe. Wir werfen zudem einen Blick auf die Frage, ob sich Mathematik an Hochschulen auch partizipativer unterrichten lasse, und – wie immer – auf verschiedene Kurzmeldungen.

Ich wünsche eine interessante Lektüre.

Herzliche Grüße,

Stefan Altevogt

Ein Beitrag im Economist ging Anfang April der sich verändernden Einschätzung zum Wert von Hochschulbildung nach und zitierte dabei eine vom Wall Street Journal am 31. März veröffentlichte Umfrage, die eine sich verschärfende Vertrauenskrise zeige: Mehr als die Hälfte der US-Amerikaner (56%) glaubten, dass ein Hochschulabschluss nicht mehr die dafür aufgewendet Zeit und das Geld wert sei.

Das sei vor allem deswegen bemerkenswert, weil die Frage nach dem Wert eines Studiums in der Vergangenheit in die Kategorie „no-brainer“ gefallen sei, also eine Frage wäre, über die man nicht lange habe nachdenken müssen, denn der Einkommensvorteil mit Studienabschluss sei spätestens seit den 1980er Jahren in den hochentwickelten Ländern der Welt stark angewachsen. In den 1970er Jahren habe ein Amerikaner mit Universitätsabschluss im Durchschnitt 35% mehr als ein Oberschulabsolvent verdient. Bis 2021 sei dieser Vorsprung auf 66% angestiegen.

Zuletzt sei diese „college-wage premium“ allerdings in vielen Ländern stagniert oder sogar gesunken und gleichzeitig seien in Ländern mit nennenswerten Studiengebühren die Kosten der Abschlüsse zum Teil erheblich gestiegen. Die Studiengebühren in England seien von Null in den späten 1990er Jahren auf $11.000 pro Jahr gestiegen und damit auf den höchsten Stand in den hochentwickelten Ländern. In den USA sei laut Zahlen der New Yorker Federal Reserve (NYFR) der Anteil der Studiengebühren, der durch ein durchschnittlicher Bachelor-Studierenden aus eigener Tasche zu bezahlen sei, seit den 1970er Jahren von $2.300 inflationsbereinigt auf $8.000 angestiegen.

Für sich betrachtet sei in den USA der Hochschulabschluss aber dennoch eine gute Investition, denn laut Schätzung der NYFR, sei zwar die Rendite für einen Bachelor-Abschluss von einem Höchststand von 16% in den frühen 2000er Jahren zuletzt etwas abgesunken, doch läge sie immer noch bei 14% und damit deutlich über den 8-9% der 1970er Jahren, bevor also Einkommen von Hochschulabsolventen und Studiengebühren in die Höhe schnellten. (In diese Renditeberechnungen würden auch die Einkommen mit einbezogen, die Nicht-Studierende in der Zeit verdienten, in der Studierende ihren Bachelor machten.)

Das Problem einer Betrachtung solcher Durchschnittszahlen sei allerdings, dass sich dahinter eine sehr große Bandbreite möglicher Ergebnissen verbergen würde. Um diese Bandbreite zu beleuchten, um Gewinner und Verlierer zu ermitteln, hätten Ökonomen bislang vor allem Umfragen benutzt (siehe Wall Street Journal), könnten sich mittlerweile aber auch auf umfangreiche, anonymisierte Daten stützen, die von Regierungen zum Beispiel in Großbritannien und Norwegen zur Verfügung gestellt würden und aus denen tatsächliche Einkommen von Millionen von Hochschulabsolventen hervorgingen. In England würden zum Beispiel 25% der Hochschulabsolventen und 15% der Hochschulabsolventinnen laut Institute for Fiscal Studies (ifs) im Laufe ihrer Karriere weniger Geld verdienen als Gleichaltrige, die keinen Abschluss gemacht hätten. In den USA verfüge man derzeit noch nicht über ausreichend umfassende Daten, habe aber an zahlreichen von Hochschulen mit der Erhebung von Absolventen begonnen, deren Einkommen nicht oberhalb dem eines durchschnittlichen Oberschulabsolventen lägen. Laut Zahlen der Georgetown University sei dies sechs Jahre nach der Immatrikulation an einer typischen vierjährigen Einrichtung in 27% der Fälle so und in den leistungsschwächeren Bereichen der Hochschullandschaft sähen die Zahlen noch deutlich schlechter aus: „In (...) the worst 30% of America’s two- and four-year institutions, more than half of people who enroll lag this benchmark.“

Studienabbruch und längere Studienzeiten seien dabei die offensichtlichsten Gründe, die zu einer unter Umständen auch drastischen Reduktion des „return on investment (ROI)“ eines Hochschulstudiums führten, doch sei damit das Risiko nicht vollständig beschrieben. Zu einer vollständigeren Beschreibung gehöre auch die Wahl des Studienfachs. In Großbritannien seien die größten Risiken für das ROI in den Creative Arts zu finden, in denen weniger als 10% der Absolventen positive Renditen für ein Studium erzielen würden. Etwas weniger schlecht, aber eben nicht gut, sähe es auch in den Bereichen Social Care und Agriculture aus, deutlich im positiven ROI-Bereich lägen hingegen Fächer wie Economics, Medicine, Computing und Mathematics.

Für die USA schätze die Denkfabrik FREOPP, dass mehr als ein Viertel der Bachelor-Studiengänge für die Mehrheit der eingeschriebenen Studierenden zu negativen Renditen führten. Es heißt: „What you study generally matters more than where you do it. That comes with caveats: the worst colleges and universities provide students with little value, whatever they teach. But on average people who enroll in America’s public universities get a better return over their lifetimes than students who go to its more prestigious private non-profit ones, reckon the Georgetown researchers. High fees at the non-profits is one of the reasons why.”

Der Beitrag räumt ein, dass die zunehmende Konzentration auf die finanzielle Rentabilität der Hochschulbildung am eigentlichen Wert von Bildung vorbeigehen würde und viele Disziplinen schon um ihrer selbst willen das Studium wert seien. Doch sei diese Haltung elitär, denn vor allem für einkommensschwächere Studierende, für die die finanzielle Belastung durch ein Studium am größten sei, habe die Verbesserung ihrer jeweiligen Verdienstmöglichkeiten Priorität. Es heißt: „Today bad degrees are surprisingly common. A combination of better information, market forces and smarter policy can reduce their prevalence.”

Sie finden den Beitrag hier.

Die zitierte Umfrage des Wall Street Journal finden Sie hier.

In einer der US-amerikanischen „Late Night Shows“ begann der Komiker Roy Wood Jr. sein Feature über den nachlassenden Wert von Hochschulbildung in den USA mit einem Werbeclip eines fiktiven For-Profit-College, bei denen die Kenntnis mittlerweile zu Allgemeinbildung gehört, dass Abschlüsse von dort allenfalls die For-Profits bereicherten. An Hand seines eigenen Bildungswegs macht er auf sehr unterhaltsame Weise deutlich, dass auf der einen Seite ein Studium (möglichst nicht an einem For-Profit) immer noch eine wichtige Erfahrung sei, aber wegen hoher Studiengebühren und geringeren Einkommensvorteilen keinen gesundes ROI mehr bieten würde. Es heißt in der Beschreibung des Videos: „College is expensive, some degrees don’t prepare students for their careers, and apprenticeships are becoming more popular. So why is a college degree so vital? Roy Wood Jr. breaks down the pros and cons of college in this installment of Long Story Short.”

Sie finden das Video hier.

Ein Beitrag im Chronicle of Higher Education zitiert jüngste Zahlen des National Center for Education Statistics (NCES), denen zufolge der Studienerfolg, gemessen als Abschluss nach 150% der Regelstudienzeit, an allen Hochschultypen in den USA mit Ausnahme der For-Profits in den vergangenen gut 25 Jahren gestiegen sei, dass aber zwischen den hoch selektiven und den weniger selektiven Einrichtungen ein erheblicher Unterschied bestehe: „At Princeton, 98 percent of students graduate in six years; an hour or so up the road, at Bloomfield College, in New Jersey, that rate is just 33 percent.“

In einem im American Economic Journal: Applied Economics im Juli vergangenen Jahres veröffentlichten Paper waren die Autoren des Beitrags der Frage nachgegangen, welche Gründe sich hinter dem Anstieg der Abschlussquoten seit den 1990er Jahren verbergen würden, nachdem die Abschlussquoten in den davor liegenden beiden Jahrzehnten rückläufig gewesen seien. Der größte Teil der jüngeren Entwicklung müsse durch die Noteninflation erklärt werden, denn andere Faktoren, wie veränderte Schülermerkmale und verbesserte institutionelle Ressourcen, spielten nur eine geringe oder gar keine Rolle. Es heißt im Abstract des Papers: „This finding holds in national survey data and in records from nine large public universities. We also find that at a public liberal arts college grades increased, holding performance on identical exams fixed.”

Die benutzte Kategorie eines „public liberal arts college“ ist für Kenner der US-amerikanischen Hochschullandschaft freilich ein Stolperstein, weil hierzulande Colleges entweder öffentlich finanziert sind oder Liberal Arts Colleges. Im Beitrag erklären die Autoren allerdings, dass es sich bei der Kategorie um eine statistische Zusammenschau handele, um den in ihren Augen wesentlichen Grund für die höheren Abschlussquoten zu verdeutlichen, nämlich die schrittweise bessere Beurteilung gleichgebliebener Leistungen, Grade Inflation eben. Sie schreiben: „We compared students who took the same class, got the same score on the exact same test, and asked if their grades would have been higher if they had taken the class in a later year. Amazingly, the answer was yes.“

Die Inflation der Noten wirke sich über zwei Wege positiv auf die Abschlussquoten aus. Erstens bedeuteten bessere Noten eine geringere Wahrscheinlichkeit eines Studienabbruchs wegen schlechter akademischer Leistungen, zweitens beeinflussten gute Noten das Verhalten der Studierenden insgesamt positiv, senke Versagensängste und stärke ihre Überzeugung, auf College-Niveau arbeiten zu können.

Aus Sicht der Hochschulen seien die Motive sogar noch leichter darzustellen, denn unter den zur Verfügung stehenden Mitteln für eine verbesserte Abschlussquote – zum Beispiel bessere Betreuung – rage allein die Absenkung der Anforderungen als kostenneutral heraus. Da erübrige sich eigentlich die Frage nach den Gründen für eine Grade Inflation, denn anders herum müsste man fragen, wer denn strengere Benotungsstandards wollen würde. Hochschulverwaltungen wollten möglichst hohe Abschlussquoten, Departments wollten Studierende für ihre Angebote gewinnen und würden sie durch zu hohe Standards abschrecken und Lehrende, zumal solche ohne feste Anstellung, seien auf gute Bewertung seitens der Studierenden angewiesen. Ein „schwach ausreichend“ oder gar „mangelhaft“ würde da nur stören.

Die Autoren gehen im Beitrag auch auf Ausnahmen von der beobachteten Regel ein, auf Studienfächer, in denen Grade Inflation nicht ein so großes Problem darstelle würden, und wir begegnen in dieser Gruppe den Fächern mit vergleichsweise hohem Studien-ROI. Es heißt: „Higher-earning majors in engineering, science, business, and economics have not inflated grades as much, and some research suggests this is because the faculty can hold high standards because students want to earn high labor-market returns.”

Sie finden den Beitrag hier.

Sie finden die NCES-Zahlen hier.

Sie finden das Paper hier.

Das andere zitierte Paper finden Sie hier.

Lässt sich Mathematik partizipativer unterrichten?

Ein Beitrag auf Inside Higher Education geht der Frage nach, ob sich Mathematik-Unterricht an Hochschulen – bislang vor allem als „Eiger Nordwand“ berüchtigt, an der viele Studierende scheitern – nicht auch so gestalten ließe, dass nicht vor allem Frauen und Minoritäten das Gefühl bekommen müssten, nicht an eine Hochschule zu gehören. Der Beitrag beginnt mit einem typischen, allerdings fiktiven Fallbeispiel. Am ersten Tag des Mathe-Kurses sage der Dozent oder die Dozentin: „If you don’t know this, this and this, then you may as well leave, because you are not going to pass this course.” Fünf Studierende würden ihre Sachen packen und diese fünf Studierende hätten als Angehörige einer Minorität ohnehin Zweifel, ob sie überhaupt an eine Hochschule gehörten.

Auf den ersten Blick sehe es so aus, als stelle die Lehrkraft hohe Anforderungen an alle Studierenden, doch in Wirklichkeit richteten sich diese hohen Anforderungen nur an diejenigen, die die Lehrkraft implizit gebeten habe, die Sachen zu packen. Einmal aus dem Unterricht komplimentiert könnten sie ja nicht mehr zeigen, dass sie durchaus auch höhere Anforderungen erfüllen könnten. Ein solcher Elitismus sei eine sich selbst erfüllende Prophezeiung trage zu ungleichen Leistungen der Studierenden in Mathematik bei.

Es könne auch anders funktionieren, nämlich mit der Begrüßung: „If you don’t know this, this and this, it will take more time and effort to excel in this class. Do not compare yourself to other students who have come to this class already with these skills and knowledge.” Dann würde die Lehrkraft auf die wesentlichen Ressourcen hinweisen, die zur Verfügung stünden, die Lücken zu füllen, nämlich Tutoring, Sprechstunden, Lerngruppen, Vorbereitung und Nachbereitung des Unterrichtsmaterials mit Hilfe von Videoaufzeichnungen. Es heißt: „The instructor in this second scenario holds all students to high standards and offers strategies that students can leverage to achieve those high standards. Rather than practicing elitism, instructors can use instructional moves and feedback to communicate that every student belongs. And students who feel like they belong in college stay in college.”

Sie finden den Beitrag hier.

Ein Beitrag auf Inside Higher Education zitiert jüngste Zahlen des American Council on Education (ACE) zur Diversität unter Präsidenten US-amerikanischer Hochschulen und findet: „Meet the new boss, same as the old boss. (...) Despite some diversity gains, college presidents continue to be mostly older, white and male.” In Zahlen: Von über 1.000 auf eine entsprechende ACE-Umfrage antwortenden Hochschulpräsidenten waren im vergangenen Jahr 67% männlich, 72% weiß und das Durchschnittsalter lag bei 60 Jahren.

Sie finden den Beitrag hier.

Sie finden die Zahlen hier.

Ein Beitrag befasst sich im Chronicle of Higher Education mit der Frage, welche Aufgaben Studierenden im Zeitalter von ChatGPT noch sinnvollerweise gestellt werden könnten, Aufgaben also, die nicht vollständig zufriedenstellend von KI gelöst werden könnten und darum noch bewertbaren Input der Studierenden benötigten. Als Beispiele werden Artist Statement, Public Service Announcement und Turning Point Essay genannt, Textsorten also, die eine Metaebene der Betrachtung erforderten. Es heißt: „Plenty of research has demonstrated that metacognition deepens student learning in multiple arenas, which is why you should look for opportunities to layer this question into student assignments whenever you can.”

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Ein Beitrag in University Affairs nimmt die jüngsten Hochschulbudgets einzelner kanadischer Provinzen in den Blick und schreibt zur Tendenz: „Most provinces are targeting new funding to expand health care programs and student financial assistance.” In kanadischen Dollars werden für die haushaltsstärksten Provinzen die folgenden Beträge genannt: Ontario 12,1 Mrd., Quebec 10,5 Mrd., Alberta 5,6 Mrd., British Columbia 2,7 Mrd. und Manitoba 1,83 Mrd.

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Ein Beitrag in Global News befasst sich mit den Hoffnungen kanadischer Studierender, dass sich die höheren Investitionen der Provinzen auch in verbesserten Studienbeihilfen niederschlagen würden. Es heißt: „Mackenzy Metcalfe, executive director of the Canadian Alliance of Student Associations, said students need more support to keep up with the rising cost of living. From food to rent to tuition, Metcalfe said students are facing financial pressures.”

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